造就一批具有敬业精神、开拓意识、创新能力、国际视野的校长乃当务之急，这就需要对新时代校长的专业角色加以充分明确，对其职业身份给予必要定位

  ■俞可

  当校长成为研究对象

  教师专业发展的遍地开花以及“校本运动”的如火如荼，既涉及办学理念、管理效率、教育质量与教学效果，以及学校价值领导、学校教学领导、学校组织领导等教育领导的方方面面，又关系校长知识结构、伦理价值、情感态度等校长个体专业资质与综合素养的点点滴滴。由此，校长专业发展成为亟待解决的重大课题。造就一批具有敬业精神、开拓意识、创新能力、国际视野的校长乃当务之急，这就需要对校长专业发展所必备的认知结构、情感要素和素养框架等进行科学梳理，对新时代校长的专业角色加以充分明确，对其职业身份给予必要定位。正是在这种时代大背景下产生了校长专业发展研究并浮现出两个核心概念，即“校长专业化”和“校长职业化”。

  两个概念之间并不存在非此即彼的冲突，也难以被简单地归于英文单词ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｉｓｍ或ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｉｚａｔｉｏｎ的两种不同译法。

  究其本质，职业要通过专业来推动，专业要通过职业来提升。“两化”之争的实质在于，以校长为对象，学术界到底该如何来探究。

  校长如何展开专业成长

  由于东西方教育领导文化和价值取向方面存在很大差异，通过针对校长任用制度、选拔制度、评价与奖惩制度、资格证书、培训模式等国际比较，难以梳理出一套具有中国特色的校长专业发展研究方法。一般的问卷调查所获取的数据比较单向或肤浅，使有些最终结果仅仅具有统计学上的价值。在样本选取方面，以往的研究几乎都集中在名校、名校长身上，致使研究成果带有明显的精英取向，从而忽视了普通学校和普通校长的价值取向与专业诉求。由此看来，与其在职业化与专业化这两个概念的称谓上难分难解，倒不如把这个过程视作校长的社会化，于是便可把焦点集中在这个问题上：校长在其以校长为职业的生涯中是如何展开专业成长的。或者更具体地说，校长的职业社会化所要回答的是，校长是如何在个体与社会的张力之中展开个性发展与专业成长的。

  社会化可以被理解为“人在与社会环境、物质环境相互依赖中来实现其个性形成与发展的过程”，这个德国学术界视为经典的定义蕴含着社会对人的建构与人对社会的建构这对矛盾。所谓的社会化研究，按照德国教育学家布雷芩卡的理解，是“对个性演进和变化的社会条件进行经验科学的、因果性的分析”。他主张把社会化研究的主要任务定位于对个体已经完成的一段成长历程进行重构。重构的症结在于，那些已经显现的结果“极端复杂”，而造成这些结果的缘由也是个“不可知的复合体”。由此，这个建立在批判理性主义基石上的社会化因果解释模式因其不可测性而陷入经验认识的佯谬或陷入叙述紧张。

  对社会化研究走出经验认识的佯谬或对缓解叙述紧张的期盼，以及对其存在合理性与合法性之拯救，其实是对跨学科、多层面、全方位的质的研究之呼唤，西方最新的社会化研究成果已显露端倪。美国学者麦克·奎因·巴顿在《质的评价与研究方法》中指出，质的研究是一种以整体观和情景性为核心价值的学术探究形式，它强调研究过程中人、事、物、情景等多要素之间的互动，重视符号语言的功能与指涉、现象产生的意义，凸现研究者与研究对象自身的反思与反诘。它可以获得其他学术途径如量的研究所难以获得的信息、经验与知识，并以此为基础对不同变量之间的逻辑关联展开研究，进而验证现有的认识框架和既存的理论体系。

  由此，与其把社会化任意打扮并把社会化研究演绎为不着边际的跨学科的“无家可归者”，不如站在认识论与方法论的制高点，把社会化视作一个元框架。在这个元框架之下，社会科学从量到质的各类研究手段均可按需择而用之。通过对以社会化为元框架的校长专业发展研究，研究者尽可能接近与深入所研究的校长及其生活情景、日常事件等，从而梳理校长成长的规律，进而挖掘教育领导变革力量。

  如何以社会化为元框架研究校长专业发展

  在国内，采用集体性个案方法来研究校长，其最大缺憾在于元框架的缺失，以至于通过总结只能知其然而不知其所以然。扎根理论的创始者美国学者格拉斯和斯特劳斯在其奠基之作《扎根理论的发现：质的研究之策略》中也不得不承认，扎根理论无非是为了“填平理论研究和经验研究两难之间的鸿沟”，它并不能取代元框架。

  以社会化为元框架对校长展开集体性个案研究的特性在于：

  其一，无论是个案研究还是集体性个案研究，不论有无元框架支撑，作为案例研究，就应该是经验性的，而非学理性的。案例研究的意义在于，通过这种手段，研究者回答的是“为什么”和“怎么样”的问题，而非“应该是什么”的问题。恰恰在这一点上，案例研究方法能够满足以社会化为元框架的校长专业发展研究。因为校长专业发展绝非意味着校长职业的终结状态，而是一个开放性的可持续自我发展过程，在这个过程中，校长与教师、学生、家长、学校其他员工、上级主管部门、其他相关的利益群体、组织和机构以及周边社会环境（社区）等多种因素保持一种良性的互动关系，这便是校长通过职业社会化提升专业的必由之路。

  其二，在“社会化”元框架下展开的校长专业发展研究，无论在广度还是深度方面又远远超越了集体性个案研究。案例研究中传统地存在两种截然对立的研究范式，即定量和定性两种范式。“社会化”元框架使校长专业发展研究定位于以集体性个案研究为参照的多途径的质的研究，如问卷调查、文献分析、深度访谈、跟踪记录与实地调研相结合，旨在让所有在场者获得充分的参与，更能回归教育领导经验的复杂性、丰富性与多样性。这种多途径的质的研究方法，一方面能够最大限度化解上述两种研究范式的对抗，另一方面能够使人们充分认识到，校长专业发展轨迹并非“神圣的”、“绝对的”、“恒定的”，而是处于个体与社会交互的变革之中，是时代的产物。

  其三，以社会化为元框架对校长专业发展展开研究，对应着社会科学研究的生活史转向。深度访谈是集体性个案研究最为惯用的手段。然而，在社会科学研究中，访谈方式往往会陷于僵硬死板的困境，受访者的思维与语言也许会受到限制，或使受访者对访谈索然无味甚至出现抵触情绪。所谓的深度访谈，麦克·奎因·巴顿认为，是“期望从他们那里获得无法通过直接的观察所获得的东西……访谈的目的在于让我们能够走进别人的观点之中”；美国学者雪朗·梅伦认为，是对他人大脑中所储存的信息与知识的发现。鉴于上述常见问题，采访者可以在“社会化”元框架之下，通过一些简单的生活化问题来激发受访校长的生平阐释，从而使受访校长不经意间勾勒出个体的社会化进程。国际学界普遍认为，受访者的兴趣通常都聚焦在自身生活史，而这正体现了２０世纪９０年代以来质的研究的一个现象，即社会科学研究的生活史转向。

  其四，以社会化为元框架对校长专业发展所展开的深度访谈，应该在具有历时性的两大维度上展开，即职业维度和专业维度。每个维度各由六大要素构成，分别是教学与教育者、研究与创造者、领导与决策者、组织与管理者、经营与推广者和服务与支持者，以及伦理与道德、意识与信念、知识与信息、素养与品性、能力与技巧、智慧与创意，前者强调校长的角色，后者凸现校长的资质。这两大维度组成一个访谈矩阵，从中一方面可引导出一系列主要问题，另一方面可使深度访谈成为开放的、随机的、互动的交流畅谈。在访谈过程中，该矩阵应该始终置于采访者的意识中心，这可以使其在访谈过程中随时保持反思性观察，以便发现并追寻某些重要性问题或关键性事件。在这个意义上，采访者既是对话者也是观察者和记录者，更是研究者。反思是贯穿全过程的，反思对象包括思维方式、研究手段、伦理规范等。

  其五，“社会化”元框架使深度访谈超越了问答式访谈，是深度探索、深度描述和深度解读的完美结合。于是，在此框架下制定的这个访谈矩阵使深度访谈不再止步于信息收集，而是上升为研究。只有通过元框架下的深度解读，深度访谈才指向意义的探究，针对个案的深度描述才具有普遍意义，元框架方可衍生出一张校长专业发展量表来，为校长专业发展明示价值取向和行动框架，为校长职业化与专业化评估提供依据，并最终服务于学校管理制度的完善、校长培训体系的建设以及教育领导研究的深入。

  社会化在时间上呈现终身性，在空间上呈现广阔性，在人与环境的关系上呈现交互性，把社会化视作元框架，那么，校长专业发展研究就不仅仅局限于对教育领导价值意向的探究，而是尽可能地接近校长个体与社会交互中所发生的各种“真相”，所需揭示的便是那些散布与潜隐在校长群体或个人日常教育实践中的教育领导力。于是，日常教育实践便成为学校发展的沃土，而教育领导变革的机遇与挑战更多的是隐藏在学校日常生活实践之中，即隐藏在校长社会化进程之中。这就使得以社会化为元框架的校长专业发展研究无论于方法还是于结果均具有本土契合性。

  （作者系上海师范大学现代校长研修中心副教授、留德哲学博士、教育学博士后）